学习笔记———比较阅读薛法根两份课堂实录

    ——比较阅读两份薛法根《九色鹿》课例

     

  一个偶然

很喜欢读教学实录，尤其喜欢在读一份详实细碎的实录时，能够抽丝剥茧地梳理出执教者的教学环节，窥探其教学思想的过程。

很喜欢薛法根，一个在课堂上总能大道至简、举重若轻的教师。

因此，今年寒假里，再次阅读《现在开始上语文课——薛法根课堂教学实录》一书，也就不足为奇了。

这本书出版于2014年，共收录了他的16篇实录，据他自己在“后记”中所言，是近10年来自以为是好课的16个课例。因为从不同的杂志中阅读过他的很多实录，因此前几次翻看时，看的都是新鲜的，以前没有看过的课例。

这次却偶然看起了以前在别处曾读过的《九色鹿》，一篇二年级课文的实录。以为是“炒个冷饭”，可看着看着却疑惑，怎么又觉得一样，又有些不一样呢？就这样翻出来2005年出版的《薛法根教学思想与经典课堂》一书，于是有了这一次比较阅读。

一次阅读

2005年、2014年，相距10年。2005年，二期课改初期；2014年，完成课标二次修改之后。同样的《九色鹿》，基本相似的教学环节，又隐约不同的处理方式，我能读懂什么呢？首先，我需要将琐碎的实录式语言梳理形成教学流程：

2005版《九色鹿》

一、 理解词语，初知内容

二、 四人合作，朗读课文

三、 角色体验，语言描写

2014版《九色鹿》

一、 评论人物，感知形象

二、 想象朗读，感受情境

三、 角色体验，感悟事理

两处求同

一、 一致的教学流程

对比两份实录，不难发现，教学流程是基本一致的。第一环节都是初步感知文本内容，第二环节都是朗读体会，第三环节都是语言运用。

对此不难理解。薛法根老师提出“组块教学”，环节极简，但每一个教学“块”又整合了丰富的学生实践活动，遵循他所提出的读、悟、习这样的课堂教学基本结构。而且两份实录，并未标识具体年份，也许相隔时间不远，因此基本的流程一致很正常。

二、 细化的学生实践活动

关于学生实践活动，现在也叫“让学生经历学习”，说法不一致，其实意思差不多，就是学习得让学生动起来。

比如：2005年版《九色鹿》

师：要讲好故事,首先要读好这篇课文。假如由前后四个同学合作朗读这个故事,你们认为可以怎么分工朗读？

生:小组讨论分工。

师:哪一组同学已经有分工了？

生:我们一组这样分工:一个人读九色鹿的话,一个人读调达的话,一个人读王妃的话,一个人读叙述的话。

师：你们为什么这样分工？

生：我们是按照人物的说话来分工的。

师:这叫分角色朗读!你们在朗读时一定要将人物说话时不同的神态、语气表现出来,要读得有声有色才好!

生:我们不这样分工,我们一个人读第一自然段,一个人读第二到第五自然段一个人读第六到第七自然段,一个人读第八到第九自然段。

师:说说理由。

生:因为我们把这个故事分成了四个部分,一个人讲一个部分。

师：故事精彩是因为情节曲折。你们按照故事的情节讲述，一定会引人入胜的。

读，最终是从学生的朗读效果来检验环节落实的有效性的。但是薛老师的处理，让学生读，却不直接读，还要先来交流一下分工的理由。这个看似多余的问题，其实包含着对文章整体脉络的把握，对不同朗读方法的比较。同时，也是把隐含在朗读背后的，四人小组之间的讨论、合作，统统外显出来了。

这样的将隐性学习过程外显的方式，在薛老师的两次实录中都随处可见。

在实录中，对于这部分内容的阅读，我在从教的头10年，几乎是视而不见的。

那段时期，我立志要使自己：设计新颖有亮点，语言优雅又简洁，理答敏捷又睿智。因此无论是听课还是阅读实录，我都着迷于此。至于在学生的发言背后，他们经历了怎样的思考，这个思考是否有价值，是否够合适，是否能被他人借鉴，都不在我的考虑范围之内。我要的仅仅是单一的学生学习呈现效果。

可是，现在为什么我会开始关注这些了呢？是什么使得我的关注点发生了变化呢？是新近提出的热门词汇“关注学习经历”吗？我以为不是。

04年之前，薛老师已经能关注这些，彼时并没有热门的“学习经历”这一说。

当下18年，在热门词汇泛滥之时，我走进年轻教师的课堂，仍然看到他们毫无例外地“走流程”，优等生的回答是他们继续往前走流程的依托，至于“这个回答是怎么产生的，其他孩子共同体会了吗”这样的问题，并没有出现在他们的考虑范围内。这说明什么？说明教师对教学的关注点，很难随着所谓“理念、思想”的更新而发生改变。从“师为本”到“生为本”，需要的不仅仅是如今倡导什么，而更是作为教师的个体做到了哪里。刚开始当老师时，满脑子都在记教案，能把流程背下来都已经是一件很不错的事情了，哪有能力去关注其他呢？所以在教学设计中，没有相关的设计，是再正常不过的事。

再三寻异

同，很正常。同一篇课文，同一人，同一种思想指导下的教案。而异，是我更感兴趣的。14年出版《现在开始上语文课——薛法根课堂教学实录》时，他说他是选择了近10年的优秀课例，也就是说两份《九色鹿》的实录，可能产生的时间有10年差距，也可能相差时间并不长。但无疑，他把自己觉得更能体现目前思想的那份，收录在了14年的书中，而不是直接选用了之前的那份实录。这不得不说是一件有意思的事情。同时，从这些变化中，我是否也能得以窥探到他思想的流变呢？

异之一：初步感知的方式有异

05年版初步感知的方式是：1.读准词语，过字词关；2.借用文中调达的具体表现，描述“见利忘义、背信弃义、恩将仇报”的意思，并以此了解课文内容。这种方式很扎实，从词到文，有字音的掌握，有词义的理解，也有概括能力的训练。

14年版初步感知的方式是：1.读文章，分别用一个词来概括九色鹿和调达。这种方式很跳脱，掠过一切内容的梳理，直接概括人物品质。而学生如果需要完成这样的学习过程，首先要读懂课文内容，其次要通过故事体会人物形象，最后要学会从脑库里选择一个精准的词语进行概括。在看似一个问题的背后要经历多层学习过程，只要有一个层面的能力不是学生所具备的，就无法完成这一最终目的。这种方式也很冒险，学生如果回答不出，课堂就陷入僵局，一旦课的开始就沉默了，很多时候会一直沉默下去（一堂课开局就先陷入如僵局很多时候也会死水一般，是啊！说得好！），无论老师怎样努力，所谓“开局不利”是也；如果学生回答得很好呢，似乎老师无以继续，因为连人物形象都概括得那么精准了，那接下去还上什么呢？至于课堂效果到底如何呢？从实录看，是一切顺畅，达成所愿，但我翻阅了这份实录后的杨再隋评课，也品出了一些不同滋味：“教学总是有遗憾的,没有缺点的课并非一定是好课。从本课的三个板块看,都很精彩,但我更欣赏第二、三板块的精彩。因为第一板块“说一说”的精彩,是超前的“精彩”,是班级中一部分学生并不十分理解的“精彩”。试想,学生初读课文,还停留在感知阶段的时候,让学生用词语概括,从表面看,少数学生的概括,的确不错,但从学生的认知规律看,应是在学生充分感知语言、深切感受课文内容、在头脑中唤起形象之后,从具体形象再到抽象概括,这是人的一般认知规律。因此,第一部分的“概括”应在读课文之后,尤其是对九色鹿和调达的对比概括,更应在读后进行。而初读课文之后的“说一说”,不过让学生谈谈初步感受,了解课文大致内容,有一个总体的印象而已。由于第一板块要求较高,费时过多,相对弱化了第二、三板块学生的读写实践。”大段的原原本本地摘录杨再隋的话，至少能够读懂三个意思：1.耗时太长，说明当时学生出答案并不顺利；2.只有少部分人达到了这个水平；3.这个环节应该放在学完课文后。 说句实话，杨再隋老师的评课很有道理，而且大多数老师也都是这么认为的。可既然如此，薛老师为什么舍弃05年版本中稳妥又扎实的环节推进，反其道而行之呢？他完全应该明白其中道理的呀？

从这个角度思考，我以为：1.首先，这篇课文的语言并不难懂，学生读懂故事问题不大；人物性格鲜明，对比强烈，学生感知形象也顺理成章；有难度的大概就是选用词语来概括，而这个难度，即使到课文学完后，仍然会存在。2.一篇课文的教学，除了理解内容，感知人物形象，更重要的是学习语言，运用语言，也就是在2011版修订的课标中提出的“语用意识”。因此，对于这篇课文的处理，薛老师冒险在初读环节就解决了人物形象的概括。

异之二：朗读感悟的帮扶有异

第二环节朗读感悟，薛老师都要求学生把书读得像讲故事一样。目标是一样的，但是具体帮扶的过程却截然不同。

05版：四人小组分工朗读。因此有的选择分角色读，有的选择分段落读。薛老师首先指导了分角色读的过程，主要是指导体会人物所处的情境，来读出人物的语气。（这部分在实录中进行了详细的记录）接下来学生按照其他分工所进行的朗读交流和教师的点评，在实录中被“略”。

14版：学生闭上眼睛听老师示范读描写九色鹿的文字，体会读故事、听故事都需要想象；通过指导朗读故事情节最为丰富的第八自然段，学习叙述性语言要像说故事一样读，人物对话要体会情境读，抓住“难道、吗”这样的词语读出反问的情感。

如果是五年前的我，会更喜欢05版的设计，为什么呢？给了学生更多的主动权，体现了更丰富的朗读路径。可是现在的我呢？反而更喜欢14版的设计，因为05版看似给了学生更多选择，但是老师的指导被分散；而14版指导更集中，给予的方法更多，也更能给学习能力弱的孩子带来帮助。

这样的比较阅读不禁让我想起很多年前，我还在接受师范学习的经历。我们的语教老师组织看贾志敏的作文课《分橘子》，几乎是手把手地一句一句的教学生写，学生写出来的东西呢，几乎也是一个模子刻出来的一样。我的评课中，对此举几乎不屑，一言以蔽之，就是“没给学生自主的写作权”。语教老师对我的评课作业也很不屑，给了个大大的“3”分。我自然对这个评分更为不屑。而当年的不屑，如今想来却是哑然失笑。小学生的学习，更多的是手把手，扶着带着一步一步往前走，在掌握基本方法，具备基本能力之前，一切的自主其实是放任自流。明白这个真不容易，因为这是与热门的教学理念相悖的，这是在摔了跤之后的痛定思痛。在这一点上，我自认为是读懂了薛法根的。

异之三：角色体验的人物有异

05版：如果你是国王，面对九色鹿、调达以及他的军队，会说些什么呢？发挥想象，写出国王的语言。

14版：同学们,这是一个佛经故事。调达后来忏悔了,他面壁思过,最后位列500罗汉中的第157尊。你看,一个坏人,知错就改,他也能成为尊罗汉。中国古典小说,很少有人物心理描写。调达面壁思过,他会怎样忏悔呢?国王听了非常惭愧,如何惭愧?请你选择一个人物写一段心理。

这两者都是训练学生的语言表达，但这背后的情感态度之变化太值得玩味了。首先，给了调达一个机会，让他不再成为被动的承受者，而有机会表明心迹。其次，教师在学生想象之前，特意告知调达悔过自新，立地成佛这样一个结局。除了环节设计的调整之外，在实录中，能看到对于学生的评价也发生了变化。无一例外，学生在想象国王时，都说要把调达斩首示众，05版时，教师的评价是：你这个国王用刑严厉！引得学生一片笑声。14版时，教师的评价是：真残忍，我佛慈悲为怀，少杀生为好！也是引得学生一片笑声。两次笑声，让我这个不在现场的读者浮想联翩。

薛法根老师在“组块教学”中提出，三维目标应该是整合在一起训练的。那么这样的一个语言表达环节的设置，除了通过写来体验角色之外，不也传达着为师者本人的价值观吗？这10年岁月，薛老师对于人生的感悟，是否也能通过这样一个教学环节，得以彰显呢？

在一次次读课中，在自己一年又一年的教学中，越来越发现，追逐新思想，建立新模式，最后就是迷失自我。而教师最终的教学追求，其实就是依着学生最需要的，在教学中成全学生，也圆满自己。