品优秀课例，理解“为理解而教”

今天细细品读魏星老师执教的《何为“英雄”》课堂实录片段，结合近日所学的“为理解而教”的理论要点进行对照，尝试学习专家如何将大概念教学落脚课堂。也许未必弄得懂未必学得会，但愿意开始，就意味着已经在路上，相信自己也能经由眼下的思抵达远方的诗。

什么是大概念？大概念是“为理解而教”的核心，是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。

英雄是一个民族最耀眼的旗手和战士，自古以来受人津津乐道。《何为“英雄”》，从题目看，英雄就是一个主题。但部编版小学语文教材没有这一课题呀，何来这个题目呢？原来，魏老师将四年级上册的神话故事单元中的《普罗米修斯》一课与单元主题融在一起。这样整合意义何在？

首先，神话故事单元里面的主要人物盘古、精卫、普罗米修斯、女娲都是古代英雄。盘古、精卫、女娲是中国古代英雄，普罗米修斯是古希腊英雄。这是对本单元四篇课文共同点的把握和提炼，教学设计立足于整个单元整个主题而非单篇课文，这应该成为语文老师必备的常识。神话之所以进入教材，是因为神话是人类共有的文化现象，是人类文明进程中积淀而成的文化遗产，反应出民族精神和家国情怀。基于此，将英雄作为课题，确有新意。

其次，学生通过学习理解英雄的概念，进而理解神话的概念。从此单元的神话迁移到其他神话，从课内走向课外，十分符合“理解的可迁移性”，“没有概念生成的过程，就不能获得任何知识的迁移”，更不能在新情境中产生新的思考。

节选课堂实录包含四个思辨性问题：谁的力量最大？何为英雄？中外神话有什么不同？神话是谎言吗？

这四个大问题令我赞叹不已，开放性与思辨性并存，紧扣核心指向理解，促进探究和学习迁移。从课堂实录看，第一个问题似乎以“谁是英雄”统领也无大碍，但这么问的话，可能窄化了学生的思考和表达，部分学生可能直接想到本单元英雄的名字而不会再深入思考。用力量来问就不同，从课堂实录看，学生对英雄的力量有形象的理解，也有有抽象的理解，没有固定答案的思辨性阅读和表达能力得以最大化体现。同一个内容，教师怎么提问，影响到学生思维的长度和宽度。会问比会答果然重要得多。

何为英雄？学生先说出心目中的英雄形象（学生说英雄能拯救人类；能拯救世界；是不怕困难不怕牺牲的人），再品读课文最能打动自己的情节，读中体会普罗米修斯这一英雄形象，并在读出画面感和听读中想象画面，体会书中人物和自己的情感，在子问题“你觉得普罗米修斯拿去的火种还只是一簇小小的火苗吗？”的启发下，升华学生对英雄的认识。（学生回答：英雄总是与正义联系在一起；英雄和明星不一样，英雄想的是别人，而明星想的是自己。）

富有个性的读中理解，包含情感和想象的读中理解，是学生与文本对话的过程，是打开学生思域的过程，更是学生提升理解的过程。如果不能提炼出大概念，让学生反复读故事或许强过灌输式、一言堂教学。

英雄是神话故事的主角，理解了什么是英雄再来理解神话，自然而然。反之，理解了神话再来理解英雄，可能会本末倒置，得不偿失。我们在教学时，要分清上位和下位概念，清楚下位概念是为理解上位概念而服务的。魏老师的第三环节，像第二问结束前呼应第一问那样，在体会中西方神话所蕴含的不同文化之后概括出英雄的基本结构，即英雄的模式。有了英雄的模式，学生阅读课外故事的时候，就能更好地区分民间传说和神话了。这也是理解基础上的迁移，为避免产生很容易发生的负迁移，理解大概念怎么强调其重要性都不过分。

第四问在理解神话的基础上迁移到以“创作神话”为评估证据的任务上。“什么能够用来证明学生理解了所学知识？”这是为理解而教的教学设计必不可少的评估环节。魏老师让学生以英雄自居，“一个万能机器人想控制整个世界，他要去攻击某星球的家园树”作为创作的开头，发挥学生的想象力，书写自己的英雄旅程。因为，我们读神话故事或其他故事，达到最高境界的话，“就能读出自己，感受到自己的力量”。

这句话应该就是这节课的尾音，堪称完美的回响。

学习并尝试理解这节课，获益良多，对大概念如何将离散的知识像珍珠一样串联有了清晰的认识，“为理解而教”的润物无声也润泽了我。